Świat algorytmiczny wyzwaniem dla edukacji: między danymi a doświadczeniami

Obserwując codzienne praktyki edukacyjne, widzę, że uczenie się i nauczanie zanurzają się jednocześnie w różnorodne, przenikające się rzeczywistości (Nowakowski, 2023). Hybrydyzacja tych przestrzeni sprawia, że edukacja przekracza mury szkoły oraz ekrany urządzeń cyfrowych i obejmuje głębokie warstwy obliczeniowe odpowiedzialne za gromadzenie, filtrowanie i predykcyjną analizę danych (Knox, Williamson, Bayne 2020). Z perspektywy nauczycielki‑badaczki obserwuję, jak moi studenci poruszają się pomiędzy tym, co zmysłowe, symulowane oraz generowane algorytmicznie, budując wielowarstwową obecność i przeobrażając znaczenia w czasie rzeczywistym.

Pierwsza warstwa tego doświadczenia to świat fizyczny, zakorzeniony w cielesnym postrzeganiu i lokalnym działaniu, opisany przez Merleau Ponty’ego w jego fenomenologii percepcji (1962 / 2001). Kolejną warstwę stanowi wirtualność, która otwiera nowe narracje i konstelacje sensu poprzez immersję w symulacjach (Turkle 2011). Nad obiema nakłada się świat rozszerznya, łączący bodźce materialne z warstwą cyfrową i intensyfikująca proces przetwarzania informacji (Luckin 2018). Najgłębiej ukrytą, lecz coraz bardziej decyzyjną domenę tworzy świat algorytmiczny, niewidzialna warstwa obliczeń, która kształtuje widzialność treści, ich hierarchię oraz personalizację ścieżek uczenia się (Crawford 2021, Gulson, Sellar, Webb 2022). Te cztery światy łączą się w jeden hybrydowy ekosystem kształcenia, w którym procesy poznawcze i społeczne splatają się z regułami kodu oraz strukturą danych.

Warstwa algorytmiczna może modelować epistemiczną mapę współczesnej szkoły. Filtrując informacje, proponując rekomendacje i porządkując hierarchie ważności (Pasquale 2015, Noble 2018). Algorytm występuje tu jako aktant epistemiczny, ponieważ współtworzy narracje i obrazy, wyznaczając granice tego, co postrzegamy jako wiedzę (Kitchin 2014). Właśnie z tego powodu czuję odpowiedzialność pedagogiczną za krytyczne badanie tego, jak technologia kieruje uwagą uczących się (Johnson 2024).

Historia filozofii europejskiej, od Platona po Kartezjusza, faworyzowała rozum, pozostawiając ciało w cieniu. Spinoza (1677 / 2001) podkreślił jednak, że umysł działa poprzez ciało, a ucieleśnione poznanie stanowi niezbywalny wymiar ludzkiego doświadczenia (Seregina, 2019). Bruner (1990) przypomniał, że znaczenia powstają w aktywnym oddziaływaniu jednostki z otoczeniem. Zaniedbanie cielesności otwiera drogę dominacji symulacji i pozornie neutralnych obliczeń.

Moje obserwacje potwierdzają, że algorytmiczne systemy potrafią symulować empatię, tworząc „algorytmiczne ciepło”, to znaczy iluzję bliskości pozbawioną emocjonalnej głębi (Turkle 2011). Pedagogiczne relacje mogą wtedy redukować się do odbicia w algorytmicznym lustrze, które powiela istniejące wzorce (Hayles 1999). Projektując zajęcia, staram się, aby algorytmy wspierały refleksyjność zamiast ją zastępować.

Właśnie z tego napięcia wyrastają moje poszukiwania mikrodoświadczeń estetycznych. W poniedziałkowe wieczory prowadzę seminaria badawcze, podczas których wspólnie z badaczami z wielu ośrodków akademickich w kraju (Uniwersytet Szczeciński, Uniwersytet Rzeszowski, Uniwersytet Zielonogórski, Uniwersytet Pomorski, Uniwersytet Śląski) i za granicą (Santa Ana College, USA; Dicle University, Turcja; Nord University, Norwegia; Katholische Hochschule Nordrhein-Westfalen, Niemcy) tworzymy algorytmiczny krąg. W tym kolektywnym laboratorium generujemy metafory opisujące rozmaite oblicza sztucznej inteligencji: algorytmiczne ciepło, lustro i drabinę, a także źródło, kompas, mapę, szwajcarski scyzoryk, szkło powiększające oraz algorytmiczny las. Każda metafora działa jak soczewka, skupiając uwagę na odmiennym aspekcie edukacyjnego pejzażu: trosce, równości, kreatywności, orientacji, eksploracji czy krytycznej analizie.

Równolegle prowadzę autoetnograficzne eksperymenty z mikropoezją. W zespole (Perzycka-Borowska & Witosz, 2024; Perzycka-Borowska & Parchimowicz, 2023) piszemy haiku, a następnie wykorzystujemy je jako prompt dla modeli generatywnych, które tworzą obrazy, np. sumi-e. Krótki wiersz kondensuje moment zachwytu, a jego wizualna transformacja wydobywa ukryte napięcie między słowem i pustką. Kiedy razem ze studentami komponujemy wirtualne scenografie ilustrujące te utwory, obserwuję, że algorytm staje się medium twórczości, a nie celem samym w sobie (Hammond, i inni, 2018, Szpunar 2023).

Te dwie linie doświadczeń spotykają się w pedagogice partycypacyjnej, którą staram się rozwijać. Algorytmiczny krąg staje się tu praktyką wspólnego projektowania, wymiany i refleksji. Transparentność modeli, świadome zarządzanie danymi i wspólne kreowanie treści kładą podwaliny pod edukację, w której technologia nadaje rytm, a jednoczesnie nie odbiera człowiekowi sprawczości.

Świat algorytmiczny pyta edukację o tożsamość i cel. Sama transmisja danych nie wystarcza. Potrzebujemy pedagogiki obecności, wrażliwości i twórczego stawania się, która scala ciało, emocje, myśl i obraz w codziennym rytmie uczenia się (Papert 1980). Krytyczne, refleksyjne oraz partycypacyjne podejście do technologii pozwala utrzymać ludzką sprawczość w erze obliczeń, a mikropoezja i algorytmiczne metafory pomagają utrzymać równowagę między obliczeniem a doświadczeniem.

 

Literatura

Bruner, J. S. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. https://mf.media.mit.edu/courses/2006/mas845/readings/files/bruner_Acts.pdf

Crawford, K. (2021). Atlas of AI: Power, politics and the planetary costs of artificial intelligence. New Haven, CT: Yale University Press. https://www.essra.org.cn/upload/202105/The%20Atlas%20of%20AI%20Power,%20Politics,%20and%20the%20Planetary%20Costs%20of%20Artificial%20Intelligence.pdf

Gulson, K. N., Sellar, S., & Webb, P. T. (2022). Algorithms of education: How datafication and artificial intelligence shape policy. Minneapolis: University of Minnesota Press. https://doi.org/10.5749/9781452968797

Hayles, N. K. (1999). How we became posthuman: Virtual bodies in cybernetics, literature, and informatics. Chicago: University of Chicago Press. http://thedigitalcommons.org/docs/hayles-posthuman-01.pdf

Hammond, C., Gifford, W., Thomas, R., Rabaa, S., Thomas, O., & Domecq, M.-C. (2018). Arts-based research methods with indigenous peoples: an international scoping review. AlterNative: An International Journal of Indigenous Peoples, 14(3), 260-276. https://doi.org/10.1177/1177180118796870

Johnson, D. G. (2024). Algorithmic Worldmaking. The Rhetorical Craft of Networked Order. Tuscaloosa: University of Alabama Press.

Kitchin, R. (2014). Data Analytics. [W:] Rob Kitchin (red.) The data revolution: Big data, open data, data infrastructures and their consequences. London: Sage. https://doi.org/10.4135/9781473909472.n6

Knox, J., Williamson, B., & Bayne, S. (2019). Machine behaviourism: future visions of ‘learnification’ and ‘datafication’ across humans and digital technologies. Learning, Media and Technology, 45(1), 31–45. https://doi.org/10.1080/17439884.2019.1623251

Luckin, R. (2018). Machine learning and human intelligence: The future of education for the 21st century. London: UCL IOE Press. https://discovery.ucl.ac.uk/id/eprint/10178695/1/Machine%20Learning%20and%20Human%20Intelligence.pdf

Merleau-Ponty, M. (2002). Phenomenology of perception (C. Smith, Trans.). Londyn: Routledge & Kegan. https://voidnetwork.gr/wp-content/uploads/2016/09/Phenomenology-of-Perception-by-Maurice-Merleau-Ponty.pdf

Noble, S. U. (2018). Algorithms of oppression: How search engines reinforce racism. New York: New York University Press.

Nowakowski M.N. (2023). Poczucie rzeczywistości. [w:] Tomasz Peciakowski (red.) łodzież w świecie myślenia i poznania. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych. https://open.icm.edu.pl/server/api/core/bitstreams/d484f3f5-84e4-4f7d-be34-60bf57d3d6e5/content

Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. New York: Basic Books. https://dl.acm.org/doi/pdf/10.5555/1095592

Pasquale, F. (2015). The black box society: The secret algorithms that control money and information. Cambridge, MA: Harvard University Press. https://raley.english.ucsb.edu/wp-content/Engl800/Pasquale-blackbox.pdf

Perzycka-Borowska E., Parchimowicz M., (2023). Hybrid Touching the Magic of Christmas Through Haiku Whispers, Londyn: PUNO Press. https://puno.ac.uk/wp-content/uploads/2024/02/Haiku-Swieta.pdf

Perzycka-Borowska, E., Witosz, A. (2024). Haiku from the Regions of Liguria and Tuscany in Hybrid Metamorphoses. London: PUNO Press. https://puno.ac.uk/wp-content/uploads/2025/02/1-Haiku-z-regionow-Ligurii-i-Toskanii-GOTOWE-ENG.pdf

Seregina, U. A. (2019). Co-creating bodily, interactive, and reflexive knowledge through art-based research. Consumption Markets & Culture, 23(6), 513–536. https://doi.org/10.1080/10253866.2019.1634059

Spinoza, B. (2001). Etyka w porządku geometrycznym dowiedziona (I. Lazari-Pawłowska, Trans.). Warszawa: PWN. https://wolnelektury.pl/katalog/lektura/spinoza-etyka/

Szpunar, M. (2024). Konstruowanie tożsamości hybrydycznej. ROCZNIKI HUMANISTYCZNE, Tom LXIX, zeszyt 7–2024, 53-69. https://doi.org/10.18290/rh247207.4

Turkle, S. (2011). Alone together: Why we expect more from technology and less from each other. New York: Basic Books. https://www.mediastudies.asia/wp-content/uploads/2017/02/Sherry_Turkle_Alone_Together.pdf